"Различни научни дисциплини се интересуват от човешките убеждения: психологията - от когнитивните механизми, чрез които те се формират, социологията - от въздействието на обществените нагласи върху тях (Vaughn 2019, 4). Питаме се също какви са основанията, които показват, че едно убеждение си струва да бъде запазено. В примерите с психологията и социологията въпросът е дескриптивен, доколкото търси описание на процес, който води до определен резултат. Вторият въпрос обаче е нормативен, доколкото търси критерии, по които да бъде оценен този резултат. Нормативни дисциплини като логиката и епистемологията традиционно търсят критерии за правилност на убежденията, но в последно време тази задача бива вменявана на критическото мислене. Съответно то може да бъде определено както като практическа логика (Bowell and Kemp 2010, 81), така и като приложна епистемология. Причината за това е, че за разлика от логиката и епистемологията, които търсят дефиниции за правилност на умозаключенията и обоснованост на убежденията, критическото мислене се интересува от формулирането на минимален набор от универсално приложими критерии (ако такъв изобщо може да бъде открит), които позволяват на практика да различаваме убежденията, които са оправдани или основателни. Иначе казано, критическото мислене е призвано да ни каже не какво е знание или валидност, а в какво имаме добри основания да бъдем убедени.
Макар началото на историята му като самостоятелна дисциплина да може да бъде проследено до Как мислим? (1910) от Джон Дюи, развитието му получава тласък по време на Втората световна война. Това едва ли е случайно: навечерието на поредната голяма война е време, когато пропагандният потенциал на масмедиите за пръв път е реализиран в пълния си обем, и съответно става наложително да бъдат разработени средства за логическа самозащита. Ако разгледаме различните популярни дефиниции за критическо мислене (или рефлективно мислене, както предпочита да го нарича Дюи), ще видим какви са начините, по които се мисли тази задача: (1) "активно, настойчиво и грижливо обмисляне на убеждение или предполагаемо знание в светлината на основанията, които го подкрепят и на изводите, до които то води" (Дюи, 1910); (2) "нагласа, изразяваща се в предразположеност да разглеждаш внимателно проблемите и темите, които попадат в обхвата на твоя опит" (Глейзър, 1941); (3) "рефлективно мислене, фокусирано върху вземането на решения относно това в какво да вярваме и какво да правим" (Енис, 1989); (4) "начин на мислене - за всяка тема, съдържание или проблем - при който мислещият подобрява качеството на своето мислене като умело се ангажира със структурите, вложени в него и го съобразява с явно формулирани интелектуални стандарти" (Пол, 1993) (Fisher 2011, 2 - 5).
Тези дефиниции акцентират върху различни практически значими аспекти на този тип мислене: неговият интерес към връзките между убежденията (Дюи), това, че то е практическа нагласа, а не просто теория (Глейзър), неговата приложна ориентираност (Енис), обстоятелството, че този тип мислене има нормативен характер (Пол). Така или иначе, очевидно е, че става дума за важно умение, което освен със знанието има връзка с почти всички останали когнитивни процеси или способности, в частност с разбирането, решаването на проблеми и вземането на решения (Gass and Seiter 2019, 69). На свой ред, това оправдава разбирането на критическото мислене (препоръчвано от Майкъл Скривън) като "базова академична компетентност от рода на четенето и писането" (Fisher 2011, 11). Ако четенето е умение за усвояване на информация (вход), а писането - умение за предаване на информация (изход), то критическото мислене не е нищо друго, освен онова, което трябва да се случва между входа и изхода: умение за ефективна обработка на информация. В резултат от утвърждаването на това разбиране, критическото мислене се е превърнало в мода: "всеки твърди, че го прави, без да е ясно какво точно е то" (Gass and Seiter 2019, 68). На пръв поглед критическо мислене препраща към критика, съответно може да се интерпретира като чисто деструктивен процес, като начин да бъдат атакувани възприети представи или дори форма на оправдано заяждане. Истината е, че названието на тази дисциплина произлиза от гръцкия термин kritikos, който означава способен да съди, т.е. да разграничава доброто от лошото (Tittle 2011, 6). Когато мислим критически, правим точно това: разграничаваме добрите форми на мислене (тези, които допринасят за постигането на истината) от лошите (тези, които биха могли да ни въведат в заблуждение), опирайки се на експлицитно формулирани норми за обоснованост.
Около 93% от мениджърите на големи компании, участвали в едно проведено наскоро проучване, твърдят, че "способността на кандидата да мисли критично, да се изразява ясно и да решава комплексни проблеми е по-важна от базовото му образование" (Gass and Seiter 2019, ix). Там, където има търсене, винаги има предлагане. Съответно в отговор на последните модни тенденции образователните институции започват да претендират, че са специално ангажирани с изграждането на навици за критическо мислене. От друга страна, нагласите и там се променят. Ако преди време акцентът в преподаването е бил образователното съдържание, посредством което непряко е трябвало да се изграждат навици за критическо мислене, в наши дни подходът обикновено е точно обратният: критическото мислене се третира като преносимо умение, което може и трябва да се преподава пряко, след което да бъде прилагано към различен тип съдържание тогава и където това е необходимо (Fisher 2011, 1). От друга страна, съмнително е, че заявките отговарят на фактите, че критическото мислене обикновено е нещо повече от етикет: Специалистите в областта на критическото мислене Ричард Пол, Линда Елдър и Тед Бартел проучват 38 обществени и 28 частни университета за да определят степента и качеството на преподаването на критическо мислене. Установяват, че макар 89% от преподавателите да твърдят, че критическото мислене е основен компонент в тяхното преподаване, само 19% процента от тях са способни да обяснят ясно какво в преподаваното от тях е свързано с критическото мислене, а едва 9% действително преподават критическо мислене (Inch and Tudor 2015, 25).
Иначе казано, налага се да мислим критично относно самото критическо мислене. Друг повод за това е, че му се вменяват очевидно неосъществими задачи. Ричард Пол, един от най-изявените популяризатори на критическото мислене, го третира като панацея за всички съвременни проблеми, мислейки го като набор от когнитивни стратегии или макроумения, обхващащи практически всички висши когнитивни функции: (1) конкретизиране на обобщения и отбягване на опростени представи; (2) формулиране на аналогии и пренос на идеи от един контекст в друг; (3) развиване на личната гледна точка чрез генериране и проверка на убеждения, аргументи и теории; (4) изясняване на спорни въпроси, заключения и убеждения; (5) разработване на критерии за оценка и стандарти за допустимост; (6) оценка за правдоподобността на източници на информация; (7) поставяне на значими въпроси; (8) анализ и оценка на аргументи и интерпретации; (9) формулиране и оценка на решения; (10) анализиране и оценка на действия или политики; (11) критичен прочит на текст, (12) слушане с разбиране; (13) правене на междудисциплинарни връзки; (14) сократически диалог; (15) сравняване на различни гледни точки (Tittle 2011, 4 - 5).
Това очевидно е прекалено мащабна задача. Ако я приемем присърце, трябва да се опитаме да се превърнем в днешни аналози на древните софисти, които претендирали, че преподават... мъдрост. Освен това, "данните, почерпени от психологията на образованието изглежда са напълно еднозначни по един въпрос, а именно, че така нареченият трансфер на знания винаги е по-малко ефективен, отколкото са предполагали педагозите" (Scriven 1976, xiv-xv). По-нататък, "критическото мислене не е заместител за опита, здравия разум и знанията по дадена тема", съответно "фоновите познания в дадена област са предусловие за критическо мислене в нея" (Gass and Seiter 2019, 68, 73). Освен това, не трябва да се забравя, че в общия случай мисленето само по себе си, събирането на информация, съчетано с развиване на умения за нейната употреба, не е достатъчно за постигане на заявените цели извън съответния социален или практически контекст. Може да се твърди, че "хората е по-вероятно да бъдат убедени да променят своите убеждения, предпочитания и нагласи чрез ролеви игри или групови дискусии, отколкото чрез трупане на знания по пасивен начин" (Nickerson 2021, 133)."
Из книгата
